EL IMPACTO DE LO COTIDIANO EN EL APRENDIZAJE

Universidad de Lomas De Zamora

Facultad de Ciencias Sociales

“EL IMPACTO DE LO COTIDIANO EN EL APRENDIZAJE”

2º PARCIAL

Cátedra:

 Diagnóstico para las dificultades del aprendizaje

EQUIPO DOCENTE:

PROF. TITULAR: Prof. Lic. Nélida A. Moschetto

PROF. ASOCIADO: Prof. Lic. Gustavo E. Arriondo

J. T. P. Prof. Psp. Andrea Aloi

INTEGRANTES:

-Duran Marcela Carolina

 DNI.: 29.753.258

-Melone Javier:

 DNI: 27.087.003

2º cuatrimestre 2010

Impacto de lo cotidiano en el aprendizaje:

Actualmente, el impacto de los medios de comunicación y la interacción cotidiana con las nuevas tecnologías, nos obligan, querámoslo o no, a aprender constantemente nuevos conocimientos y habilidades.  Por lo cual, como bien señala Pozo Municio, el aprendizaje continua más allá de los ámbitos educativos abarcando casi toda la vida social. Además, en cuanto a la educación formal, es pertinente señalar  que si bien, cuando el niño ingresa a la escuela, entra en contacto con distintos lenguajes, algunos de los mismos ya ha comenzado a elaborarlos (lenguaje verbal, gestual, dibujo, etc.) y otros se le enseñaran (escritura, lenguaje matemático, etc.).  Es decir,  el niño cuenta con lenguajes propios al momento de ingresar a la escuela, construye sus propios esquemas simbólicos, lo cual nos lleva a profundizar en una determinada concepción sobre el aprendizaje.

Las formas tradicionales de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje van quedando  superadas cada vez más, en gran parte debido al propio peso de las demandas de una  realidad histórica que se impone a nivel global. Los nuevos paradigmas educativos se  centran en el alumno, sujeto activo que construye de manera muy creadora y personal el  conocimiento.

Superar las concepciones de la enseñanza bancaria, centrada en el maestro como eje básico  y omnipotente de un proceso eminentemente instructivo, guardián-trasmisor de un conocimiento supuestamente acabado, incuestionable e imperecedero, requiere de una reconceptualización previa del proceso de aprendizaje. La manera en que este se comprende determina sin dudas cómo se concibe el sentido de la enseñanza y de la intervención educativa, y refleja, a su vez, una concepción del ser humano, de su personalidad y del proceso de su desarrollo, que son las claves (explícitas o implícitas) de cualquier proyecto educativo.

Consideraciones generales sobre el aprendizaje.

A continuación se exponen algunos puntos de partida respecto a los procesos de desarrollo y aprendizaje, que constituyen el referente conceptual y metodológico general de nuestro trabajo (Castellanos y Grueiro, 1996).

La formación y la emergencia del hombre como ser social y cultural es un resultado de proceso de apropiación (asimilación) de la experiencia histórico-social, que es trasmitida de una a otra generación (Vigotsky, 1987). Esta puede ser considerada como la forma exclusivamente humana de aprendizaje y constituye siempre un proceso interactivo. Se encuentra mediado por la existencia de una cultura que el sujeto va haciendo suya (a partir del dominio de los objetos, de los modos de actuar, de pensar y de sentir, y del dominio de las capacidades que en aquellos encarnan), y por la existencia de "los otros" (que hace de la comunicación, la cooperación y la actividad conjunta, lo característico de esta forma genérica del aprendizaje). Resulta interesante señalar que, como plantea Pozo (1996), el aprendizaje de la cultura conlleva a su vez a una cultura del aprendizaje. Cada sociedad, cada cultura, crea sus formas específicas de aprendizaje, que pasan a ser sistematizadas y legalizadas en los enfoques y prácticas educativas vigentes. En esta concepción, el medio o entorno social no es una simple condición que favorece u obstaculiza el aprendizaje: es una parte intrínseca del propio proceso y define su esencia.

Partiendo de la teoría de la Escuela Histórico-Cultural sobre el desarrollo psíquico como marco conceptual para la aproximación a los procesos de aprendizaje (Vigotsky, 1987), categorías como "zona de desarrollo próximo", "andamiaje o sostén" (Coll, 1992; Day et al., 1985) explicitan la naturaleza de la instrucción o enseñanza y el singular papel de los agentes educativos en esta gestión. Por otra parte, ellas enfatizan el rol vital de desempeña la educación en el proceso de crecimiento y desarrollo intelectual y personal. Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el único tipo de instrucción adecuado es el que marcha delante del desarrollo y lo conduce ; debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro.(…) La educación debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado (Vigotsky, 1982, p.104). La educación –como se hace explícito en el paradigma histórico-cultural- se concibe como motor del desarrollo. Educación desarrolladora es aquella que conduce al desarrollo, que va delante del mismo (a decir de Vigotsky y sus seguidores)- guiando, orientando, estimulando- que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educación desarrolladora promueve y potencia, los aprendizajes desarrolladores.

El aprendizaje ha sido conceptualizado desde muy diversos paradigmas y concepciones. Muchas de ellas han ofrecido, a nuestro entender, una visión unilateral, parcializada, de este proceso. Así, el aprendizaje ha sido comprendido a veces sólo como el cambio en las conductas observables de las personas, o como las modificaciones en las estructuras internas cognoscitivas del sujeto. Para algunos se trata de un proceso acumulativo, donde, a partir de asociaciones constantes, se forman cadenas de comportamientos cada vez más complejas. Para otros, se trata exclusivamente de un proceso cuya naturaleza es cualitativa, resultado de una reestructuración de los conocimientos y esquemas personales como producto de una búsqueda activa de significado, y a partir de la interacción entre el sujeto y su medio.

Por otra parte, en trabajos anteriores (Castellanos y Grueiro, 1997) han quedado resumidas algunas las limitaciones en la concepción del aprendizaje que más se han manifestado en el quehacer pedagógico. Se ha visto el aprendizaje como un proceso que:

a) se encuentra restringido al espacio de la institución escolar (aprendizaje formal), a determinadas etapas exclusivas de la vida (a las que preparan para la vida profesional, adulta);

b) que maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo afectivo-emocional, lo ético y lo vivencial, y el saber hacer;

c) que se realiza individualmente, aunque, paradójicamente, no se tenga en cuenta o se subvalore al individuo;

d) como una vía exclusiva de socialización, más que de individualización, de personalización, de construcción y descubrimiento de la subjetividad;

e) como adquisición de conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes para adaptarse al medio, más que para aprender a desarrollarse, a aprender y a crecer.

El aprendizaje resulta ser, en realidad, un proceso complejo, diversificado, altamente condicionado por factores tales como: las características evolutivas del sujeto que aprende, las situaciones y contextos en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel de intencionalidad o consciencia con que tienen lugar estos procesos, etc. A tono con lo anterior, se plantean algunas pautas importantes para una consecuente comprensión del aprendizaje.

Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples espacios, tiempos y formas. El aprender está estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: está vinculado a las necesidades y experiencias vitales de los individuos, a su contexto histórico-cultural concreto.

El proceso de aprendizaje es tanto una experiencia intelectual como emocional. Engloba la personalidad como un todo. Se construyen en él los conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero de manera inseparable, es una fuente de enriquecimiento afectivo, donde se forman sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida.

Aunque el punto central y el principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción. En el grupo, en la comunicación con los otros, las personas desarrollan el compromiso y la responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar problemas y tomar decisiones. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en resumen, la mediación social.

En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo individual-personal; es siempre un proceso activo de re-construcción de conocimientos y de descubrimiento del sentido personal y de la significación vital que tienen los mismos para los sujetos.

Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno –en palabras de Vigotsky, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico- de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación. Supone, en última instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio e interiorización de los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, también, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicológicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformación sobre su medio, y sobre sí mismo.

Situándonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite trascender la noción del estudiante como un mero receptor, un depósito o un consumidor de información, sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de realizar aprendizajes permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qué necesita aprender, en los mismos, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos debe implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos.

Esta perspectiva conduce igualmente a plantear la noción de un aprendizaje desarrollador. Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social. Para ser desarrollador, el aprendizaje tendría que cumplir con tres criterios básicos:

Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha coordinación con la formación de sentimientos, cualidades, valores, convicciones e ideales.

En resumen, garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.

Garantizar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.

Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de una auto-educación constante.

Dificultades escolares

Esta autora en su libro “La escuela y los sistemas simbólicos”, nos plantea una problemática que tenemos que tener presente a la hora de atender a un niño que nos es derivado por presentar, según la docente, dificultades en el aprendizaje.

El problema desencadenado en la escuela se relaciona, según Spagnolo, con el no esclarecimiento de la diferencia entre la representación mental y la simbolización. Problema que puede evitarse y que se debe a una falsa identificación entre los dos conceptos y a la no comprensión del carácter constructivo de toda relación de aprendizaje. Pues bien, la escuela muchas veces confunde el conocimiento con el lenguaje en que se expresa; de este modo se hace repetir al niño porque plantean que este no ha alcanzado los niveles adecuados de escritura o de matemática. Pero cuando estos niños, en sus conductas realizadas en las situaciones reales de su vida cotidiana, muestran métodos operatorios, denotando que ha construido las operaciones y que son capaces de representárselas, pero en la situación escolar no pueden resolver los problemas que la escuela les plantea, no se los puede acusar de de que no han construido las operaciones o que solo son capaces de resolver situaciones concretas pero no de representárselas.  Es en este punto donde la autora plantea que la dificultad, el problema, esta en el procedimiento enseñado por la escuela, el cual expresa un código simbólico, un lenguaje, que no ha sido construido por el niño, sino que se le impone sin que este comprenda su significado ni su utilidad. Motivo por el cual, la escuela debe comprender la diferencia entre la representación (la capacidad de interiorizar y representar en imágenes las distintas las variables intervinientes en una situación) y la simbolización (la capacidad de comunicar lo representado) creando métodos que posibiliten tanto la construcción como la simbolización de los aprendizajes. Para que estos objetos culturales de la sociedad pasen a formar parte del universo intelectual del niño es necesario que este los descubra y los elabore a partir de un proceso activo.  Y el modo de lograr esto es ayudando a los chicos, a construir sus aprendizajes y a construir modos de comunicar lo que van aprendiendo.

Para que el niño construya los distintos lenguajes creados por la humanidad (matemáticos, alfabéticos, etc.) debe sentir la necesidad de comunicar sus aprendizajes, que le permitirán ir traduciendo sus representaciones. Es una necesidad  de hacerse entender, de ser comprendido por los otros que hará que estas formas adopten un carácter cada vez mas convencional –siendo un proceso de de subjetivación  progresiva en función tanto de la necesidad de la comunicación como de la naturaleza del objeto que se quiere expresar-;  es aquí donde la escuela debe favorecer la interacción con nuestros sistemas convencionales, es decir, una vez que el niño halla construido sus propios sistemas simbólicos, porque es ahí cuando nuestros lenguajes cobraran significado para él y le resultaran apropiados para la transmisión del conocimiento.

A su vez, hay otros autores como Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muñoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino, los cuales plantean en relación a las dificultades en el aprendizaje de la escritura y lectura que las mismas se deben a las deformaciones que sufren aquellas como objeto escolar. En donde a la escritura se la despoja de su función social de comunicación con los otros o consigo mismo, y se les presenta a los niños en textos sin contenido significativo, en actividades que difieren notablemente de aquellas en las que participamos en la vida cotidiana; para que así se apropien de ella, lo cual dificulta que esto realmente suceda.

En fin, es pertinente que tengamos en cuenta, como futuros psicopedagogos, que el fracaso escolar puede no coincidir con dificultades intelectuales o responder solo a conflictos intrapsiquicos. Un niño puede tener dificultades en la escuela por múltiples motivos -la relación con el docente, el modo en que se trasmite el conocimiento, la desvalorización social o familiar de aquello que la escuela enseña, dificultades en la aceptación de normas, etc.- a la vez que se aprende rápidamente otros saberes fuera del entorno escolar. Por lo cual, como plantea Beatriz Janin, “toda dificultad escolar debería ser leída en términos de sobredeterminación y de multiplicidad causal, teniendo en cuenta que son muchos los participantes en el proceso de aprender: el niño, los maestros, los padres y el contexto social”.

BIBLIOGRAFÍA:

• Betts, G.T. (1991). The Autonomous Learner Model for the Gifted and Talented. En N. Colangelo y G. Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education. Massachusetts: Allyn & Bacon.
• Castellanos, D.; Grueiro, I. (1996). ¿Puede ser el maestro un facilitador? Una reflexión sobre la inteligencia y su desarrollo . La Habana: Ediciones IPLAC-CeSofte.
• Coll, C. (1992). Acción, interacción y construcción del conocimiento en situaciones educativas. En Antología de Lecturas: Proyecto Argos , pp.90-100.
• Day, J.D.; French, L.A.; Hall, L.K.. (1985). Social Influences on cognitive development. En D.L. Forrest-Pressley, G.E. McKinnon y T.G. Waller (Eds.), Metacognition, Cognition and Human Performance (Vol.1) (pp.33-56). New York: Academic Press.

·         De Lisle, J. (1998). El Informe Delors dentro del contexto americano . Boletín Proyecto Principal de Educación en AméricaLatina y el Caribe ( 45), 33-[50. Santiago, Chile.

·         Janin, Beatriz. “Niños desatentos e hiperactivos”. Grafica Par; 2007; Buenos Aires.

• Modelo Proyectivo de la Secundaria Básica Cubana , MINED, Febrero 1998.
• Morales de Spagnolo, Mariela. “La escuela y los sistemas simbólicos”. Trabajo presentado en las jornadas “Aprendizaje: construcción y simbolización”, organizadas por el grupo Espacios. Buenos Aires; 1988.
• Padilla, M.L. (1997). Psicología Educativa. Proyecto Docente. Universidad de Sevilla.
• Palacios de Pizani, Alicia; Magaly Muñoz de Pimentel; Delia Lerner de Zunino. “Comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica.”. Editorial Miño y Dávila; 1990; Buenos Aires.
• Pérez, A. L. (1992). Enseñanza para la comprensión. En J.Gimeno Sacristán y A. L. Pérez (Eds.), Comprender para transformar la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata.
• Pozo Municio, Juan Ignacio.  “Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje.” Alianza Editorial; 1999; Madrid.
• Vigotsky, L. S. (1982). Pensamiento y Lenguaje. La Haban: Editora Revolucionaria.
• Vigotsky, L.S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana: Editorial Científico-Técnica.

EL FRACASO Y ÉXITO ESCOLAR ES UNA FALACIA QUE CREA EN EL PROPIO NIÑO UNA IMAGEN DE SÍ MISMO QUE NO EXISTE A PRIORI EN ÉL

1.    INTRODUCCIÓN

1.1  Problema a investigar

Hoy en día nos hallamos inmersos en un mundo que muchas veces nos hace creer que con tan solo escribir una palabra en un buscador de internet, encender la televisión en algún canal específico o hacer una llamada telefónica con un celular último modelo, encontraremos las respuestas a las preguntas que nos hacemos cotidianamente. La inmediatez, la rapidez y el quiebre de la capacidad de espera que hoy nos atraviesan como sujetos, moldean nuestras formas de pensar, de concebir la realidad, y nos convierten, en algún sentido, en una especie de técnicos. Buscamos soluciones rápidas a problemas que son complejos. Podrían ustedes preguntarse, ¿dónde vemos esta complejidad?, y la respuesta sería, allí donde hay dificultad, donde las contradicciones y los conflictos se hacen presentes, cuando emerge la necesidad de encontrar explicaciones que no sean tan sólo causales o lineales, en el momento en que nace la incertidumbre, consecuencia de lo imprevisible. De esta manera, nos sumergimos en una realidad compleja que tiñe a sus objetos de dicha complejidad. Por ello, nuestro punto de partida para entender el fracaso-éxito escolar, y plantear líneas acerca de la intervención psicopedagógica será situarnos en esta idea de lo complejo, donde los fenómenos van más allá de las definiciones propiamente dichas. A este respecto comenzaremos por presentar una hipótesis que guiará nuestro trabajo. A continuación expondremos cómo suele concebirse al fracaso escolar, nuestra postura con respecto a ello, el concepto de éxito escolar y la propuesta que planteamos para quebrar determinadas etiquetas que marcan y definen a ciertos niños como “el que no sabe”, “el que no aprende”, “el niño-problema”, “el fracasado”, “el lento o el  tonto”.

1.2  Hipótesis

“El fracaso y éxito escolar es una falacia que crea en el propio niño una imagen de sí mismo que no existe a priori en él”.

2.    DESARROLLO

2.1    Definición de términos

2.1.1 Falacia

En primer lugar definiremos el término “falacia”. Según el diccionario de la Real Academia Española, significa “engaño, fraude o mentira con que se intenta dañar a alguien”.

 Tomando esta definición como base, diremos que denominar de manera general que un niño “fracasa” o tiene “éxito” en la escuela es un engaño que etiqueta al sujeto y lo coloca en un lugar del cual es complicado separarse, un estigma difícil de sobrellevar, en el caso del fracaso. Esta etiqueta daña al niño, hace que se lo conciba como una cosa que puede o no puede resolver tal cuestión, cuando en realidad el aprendizaje es mucho más que hacer ejercicios correctamente, leer de corrido sin errores u obtener calificaciones altas en los exámenes. Coincidimos con Alicia Fernández cuando expresa que “lo esencial del aprender es que, simultáneamente, se construye el propio sujeto” [1].

2.1.2 Éxito Escolar 

De la misma manera que en líneas precedentes definimos el término “falacia”, hemos de exponer qué entendemos comúnmente por “éxito”. La Real Academia expresa que es el “resultado feliz, eficaz, de un negocio, actuación”; “fin o terminación de un negocio o asunto”.

Por consiguiente, el éxito escolar estaría vinculado directamente con un rendimiento académico alto. Lo anterior supone que, en la medida en que el rendimiento académico se exprese a través de las notas o puntuaciones asignadas al alumno, tales notas se constituirán en el indicador principal del éxito escolar. Sin embargo, si el éxito escolar se identificaría no con el logro de objetivos instructivos específicos que están en la base de lo que normalmente se entiende como rendimiento académico, sino con la obtención de las grandes metas o fines generales de la educación, tales como preparar para la vida profesional, social, económica, el criterio de éxito escolar se desplazaría más allá de las paredes de la escuela, relacionándose con cuestiones como el éxito profesional, el éxito económico y familiar.

2.1.3 Fracaso Escolar

            2.1.3.1   Definición

Comenzando con el desarrollo del apartado, se puede decir que el Diccionario de la Real Academia Española define el término “fracaso” como “malogro, resultado adverso de una empresa o negocio”; “suceso lastimoso, inopinado y funesto”; “caída o ruina de algo con estrépito o rompimiento”. De lo anterior se desprende que algo que se pretende lograr no es conseguido o se lo logra mal. Coincidimos con Anny Cordié cuando expresa que “se considera que está en situación de fracaso escolar el niño que no ‘sigue’, porque en la escuela es necesario seguir: ante todo seguir el programa, que indica lo que hay que aprender, en qué orden, en qué momento, seguir a su clase, no alejarse del rebaño. […] el fracaso escolar afecta al sujeto en su totalidad. Sufre al mismo tiempo por la subestimación que siente a no estar a la altura de sus aspiraciones, sufre también por la desvalorización, cuando no por el desprecio que lee en la mirada de los demás. En consecuencia el fracaso toca al ser íntimo y al ser social de la persona” [2].

2.1.3.2   Ontogenia del fracaso escolar

Para poder llevar a cabo un análisis de este fenómeno, es necesario además conocer las características que ha tomado y toma a través del tiempo. Con dicho fin, se establece que el fracaso escolar es una patología reciente, ya que aparece con la instauración de la escolaridad obligatoria a fines del siglo XIX y remite a aquellos alumnos que no pueden cumplir con las ambiciones que la escuela, y la sociedad a través de ella, parece imponerles.

Según los autores Bauman y Leukowick, la sociedad moderna se caracteriza por la solidez de las instituciones. El estado era una metainstitución que albergaba a las demás instituciones, y el articulador simbólico que conectaba entre sí a las mismas. En esta situación, la conexión entre dos puntos permanecía, y una misma acción producía un mismo efecto. De esta manera, dicha sociedad se conceptualizaba como una sociedad jerarquizada, en donde cada uno tenía un lugar definido. El analfabetismo no aparecía obligatoriamente como un aspecto excluyente. Aquellos que “no tenían instrucción” podían acceder a los oficios; tenían un lugar en la sociedad y la modestia de sus recursos no los convertía fatalmente en excluidos.

En contraposición a lo expuesto, la postmodernidad o la era de la modernidad líquida conlleva la lógica de la fluidez. La cualidad de los líquidos es la fluidez, debido a que no conservan fácilmente su forma si se los somete a una fuerza tangencial o cortante. De esta manera, lo fundamental para ellos es el flujo del tiempo o, en otras palabras, no se atan al tiempo ni se fijan al espacio que sólo llenan “por un momento”. La idea de “líquido” connota provisoriedad, siendo la precariedad una característica de dicha modernidad líquida, en la que todo parece tener fecha de vencimiento. Se impone otro principio de articulación que no es simbólico, sino real. En la fluidez, la conexión entre dos puntos es siempre contingente, es decir que puede no ser. Dos puntos permanecen juntos porque se han realizado las operaciones pertinentes para que así sea, y no porque un andamiaje estructural los encierre en el mismo espacio. Haciendo referencia a lo dicho, Bauman realiza un análisis sobre la sociedad en el mundo globalizado y los cambios radicales que impone a la condición humana, estableciendo la existencia de una mercantilización de varios ámbitos de la vida. Entre ellos se destacan los vínculos personales, que son vistos como una mercancía más de la que uno se puede desprender, desechar o descartar con cierta facilidad. Las relaciones interpersonales son fugaces, superficiales, de menor compromiso y solidez, y por lo tanto, rentable desde una lógica del costo- beneficio. Por último, se establece que en lo líquido se habla de conexiones y no de relaciones, ya que uno decide cuando conectarse y cuando no, así como se cortan a voluntad. Son relaciones virtuales de fácil acceso y salida, que implican un bajo costo emocional.

Teniendo en cuenta todas estas características que se presentan en la actualidad, se puede concluir que el fracaso escolar fue un producto del cambio social, es decir, de la evolución de la sociedad y el rápido cambio del mundo del trabajo. El nuevo orden económico exige a los trabajadores un nivel de competencia cada vez más alto. Los excluídos del conocimiento se convirtieron en el residuo de la sociedad: sin diploma no hay trabajo, ni dinero. Además, la pobreza de nuestra sociedad llamada “de consumo” engendra una frustración que seguramente no se conoció con anterioridad. En el contexto actual podemos decir, que el fracaso escolar se convirtió en sinónimo de fracaso en la vida.

Por último, queremos destacar que la rapidez de la transformación social ha perturbado los viejos esquemas de transmisión de la herencia cultural. Con demasiada frecuencia hay discordancia entre las tradiciones familiares y las nuevas formas de vida. Esta ruptura brutal produce conflictos entre las generaciones, que son por sí mismos origen de los fracasos escolares.

2.1.3.3  Multicausalidad del fracaso escolar

Se considera que no hay una única causa o determinante para el fracaso escolar, sino que existe una conjunción de varias que al actuar, unas sobre otras, interfieren. En otras palabras, en la interacción social del fracaso escolar intervienen múltiples dimensiones como: las económicas, sociales, políticas, culturales, pedagógicas y psicológicas. Lo dicho es una razón por la cual tratar esta problemática deviene en una tarea sumamente compleja.

Se considera que los problemas de aprendizaje presentes en los niños dentro del sistema escolar conllevan al mencionado fracaso escolar. “Según Sara Paín, los factores fundamentales que deben tenerse en cuenta en el diagnóstico de un problema de aprendizaje son: los factores orgánicos, específicos, psicógenos y ambientales” 3.

Primeramente, la autora considera que los factores orgánicos involucran la integridad anatómica y de funcionamiento de los órganos comprometidos con la manipulación del entorno, así como los dispositivos que garantizan su coordinación en el sistema nervioso central. Dentro de estos factores se tiene en cuenta el funcionamiento glandular, las autointoxicaciones por mal funcionamiento renal o hepático, el déficit alimenticio y las condiciones de abrigo y comodidad para el sueño, que repercuten en el desarrollo del aprendizaje. Se insiste en que tales perturbaciones son una causa necesaria, pero no suficiente para configurar un problema de aprendizaje.

Por otro lado, se puede decir, que los factores específicos hacen referencia a aquellos trastornos en el área de la adecuación perceptivo- motora que no ofrecen una verificación de origen orgánico. Se debe tener en cuenta en este caso, la lateralidad del sujeto y la predominancia en la mirada, que se hallan ligados a los desordenes específicos en el aprendizaje.

Continuando con la descripción de los factores, se especifica que los psicógenos distinguen dos posibilidades para el hecho de no aprender. Una de ellas es considerarlo como inhibición, es decir, como una disminución de una función y una restricción en el nivel yoico. La otra remite al síntoma, que sería más bien una transformación de dicha función que no tiene lugar en el yo. Sin embargo, para que se lleve a cabo esto es necesario que se den otras condiciones como las disposiciones orgánicas y ambientales del sujeto.

De esta manera, desde lo individual, el aprendizaje se encuentra apoyado en el deseo de saber (que impulsa el aprendizaje) y las estructuras cognoscitivas; es decir el aparato conceptual que estructura el aprendizaje. Para complementar lo anterior, es necesario incluir en el marco comprensivo de esta problemática no sólo a los factores de tipo individual, sino también a factores estructurales de tipo social y de sistema educativo.

Con respecto a lo dicho anteriormente, los factores ambientales se refieren al entorno material del sujeto, es decir, a las posibilidades reales que le brinda el medio, la cantidad, frecuencia y calidad de estímulos. Este factor incide más sobre los problemas escolares que sobre los de aprendizaje propiamente dicho y nos permite comprender la coincidencia de este último con la ideología y los valores en el grupo. Un mal punto de partida estaría dado por un medio sociocultural desfavorecido, ya que la supervivencia cotidiana deja poco lugar para inversiones culturales distintas a las que suministra el audiovisual. De esta manera, se estaría remarcando el lugar central que asume la familia como primer ámbito de socialización, garantizando la transmisión del capital cultural entre las generaciones. Así, este capital, como conjunto de bienes simbólicos, presenta una distribución desigual entre las diferentes clases sociales. Considerando lo expuesto, citaremos en el texto de Montesinos que especifica que: “Respecto del éxito o fracaso escolar, para Bourdieu: la noción de capital cultural se impone en primer lugar como una hipótesis indispensable para dar cuenta de las diferencias en los resultados escolares que presentan niños de diferentes clases sociales respecto del éxito escolar, es decir, los beneficios específicos que los niños de distintas clases sociales y fracciones de clase pueden obtener del mercado escolar con relación a la distribución del capital cultural entre clases...”4

A través de lo mencionado, se concluye, que la teoría del déficit o de la carencia cultural centra la causa del fracaso escolar en la existencia de culturas inferiores productos de ambientes familiares patológicos y atrasados, en los que los niños presentan problemas para integrarse a la escuela. Así, en esta perspectiva, la pobreza ambiental de las clases bajas produce deficiencias en el desarrollo psicológico infantil, y por tanto, dificultades de aprendizaje y de adaptación escolar.

Teniendo en cuenta los factores orgánicos y específicos explicados con anterioridad, se considera que, más allá de ellos, también hay una eventualidad frecuente de que la posibilidad de dificultades de aprendizaje esté motivada por la estructura educacional. Puede existir una patología de aprendizaje que sea independiente del niño y producto de una mala transmisión del mensaje educativo, desde fallas del docente, de la metodología, del planeamiento, contenidos inapropiados,  o dificultades que engloben a todo el sistema escolar. Esto se fundamenta en el hecho de que el aprendizaje escolar es diferente del aprendizaje espontáneo que realiza el niño, al estar mediado por un docente que en su metodología expresa un planteamiento que responde a los objetivos de un sistema educativo dado y a una determinada concepción o ideología del proceso de aprendizaje.

El planteo expuesto, en síntesis, presenta al fracaso escolar como un producto del sistema escolar y una expresión de las fallas de nuestra sociedad. Pone de relieve la incapacidad de la escuela para evitar los problemas de aprendizaje que resulten de las condiciones socio- económicas desfavorables y sostiene que esto es producto de la insuficiencia de la organización escolar y de la formación docente.

Es incuestionable que los aspectos educativos generan una patología de aprendizaje que, al igual que los socio- culturales, cubren una gran parte de los trastornos de presunta base orgánica o psicológica. Sólo una profunda discusión en torno del sistema educativo y su relación con la comunidad podrá convertir una escuela generadora de problemas en una escuela atenta a prevenirlos y solucionarlos

2.2. Intervención

Retomando lo mencionado y desarrollando más en profundidad la cuestión del fracaso escolar, tenemos que establecer que la complicación no son sólo los niños con dificultades, sino que alguien, en algún punto del sistema educativo, no descubre la manera correcta de trabajar con estos niños. Si el alumno no responde, no muestra evolución en sus aprendizajes, es que las soluciones que se están aplicando no son las adecuadas. La solución correcta consiste en ver qué dificultades concretas plantea un niño con trastornos de aprendizaje. Luego se pueden detectar todos los factores que intervienen en su dificultad. Por último, teniendo conocimiento de las implicaciones del caso, lo adecuado sería construir un programa de objetivos para ese niño, y ponerlo en práctica.

De acuerdo a lo planteado, se especifica que las características de la modernidad líquida no permiten el desarrollo de dichos objetivos particulares y específicos para cada niño, debido a que generan ritmos acelerados de aprendizaje que están por encima de la realidad del curso y de la etapa evolutiva que atraviesa el niño. Este ritmo acelerado se evidencia en la rigidez en las planificaciones, centrada en el proceso de enseñanza y en el cumplimiento de currículum extensos. El hecho de no terminar el programa pautado es resultante de una actitud limitada al acto administrativo y no a la posibilidad de aprendizaje real de los niños a cargo, lo que puede generar supuestos trastornos de aprendizaje.

Para suplantar esta situación, se debe tener en cuenta que cada acto de creación tiene un tiempo adecuado que deberá ser respetado por el maestro, el cual debe aceptar y conocer el ritmo propio del niño sin intentar acelerar las etapas de construcción de las estructuras cognitivas.

Siguiendo este planteamiento, coincidimos con Vygotsky cuando plantea que un diagnóstico y un pronóstico sobre las posibilidades de aprendizaje debería considerar fundamentalmente el nivel de desarrollo potencial (futuro) del niño y no sólo su nivel real, que se obtiene en pruebas de inteligencia, como por ejemplo el Wisc III. Además, se considera, que la capacidad mental es sólo un aspecto de la inteligencia. Lo expuesto por el autor se fundamenta en el hecho de que el aprendizaje es una interacción social, donde la potencialidad de apropiación cognitiva de un niño va a depender no sólo de su nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema independientemente, sino de lo que puede aprender con la ayuda del otro. Entonces, considerar sólo el nivel de desarrollo real en la práctica educativa no permite tener en cuenta el desarrollo futuro, hasta donde los alumnos serán capaces de utilizar los instrumentos culturales. Destacamos la importancia de la cooperación y el intercambio social en el desarrollo, ya que concebimos al aprendizaje como una interiorización de la cultura curricular, que pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse sin él.

Para poder respetar los tiempos evolutivos del niño, considerando al mismo tiempo su futuro desarrollo, es necesario una reorganización y un replanteo del curriculum escolar por parte del docente, teniendo en cuenta al trabajo como parte sustantiva de la educación regular.

Enfatizamos, para suplantar esta situación, el modelo profesional del docente reflexivo - practico, el cual se caracteriza por presentar una capacidad de adaptación ante los importantes cambios que presenta el mundo actual. Es imprescindible además, idear nuevas estrategias didácticas, conocer mucho mejor al individuo- alumno, y todo esto desde la práctica escolar, desde la observación práctica y la reflexión teórica. Esto es muy importante, ya que en general dentro del marco escolar el error que se comete, es el desconocimiento del alumno en cuanto individuo. Por lo general, sólo se ven a los alumnos como escolares y no se entiende que estos dos conceptos, tanto individuo como alumno, son inseparables.

En esta tarea es preciso integrar la teoría y la práctica dentro de un mismo proceso y no como dos momentos separados y mucho menos como el segundo subordinado al primero. Implica necesariamente que tanto alumnos como docentes sean considerados como participantes activos en el proceso de investigación, en la construcción de los significados, en todo lo que acontece en el interior de las instituciones educativas y sobre todo en el logro de nuevas prácticas reflexivas que hagan que el desarrollo de la tarea del maestro esté fundamentado en procesos de análisis. Las instancias de reflexión sobre la práctica pueden permitir precisamente que los docentes aprendan a conocer a sus alumnos en sus identidades y constricciones materiales y culturales, sin pre- juzgarlos, sin condenarlos de antemano; y estar así en mejores condiciones pedagógicas para interactuar con ellos. De lo contrario, se seguirán suscitando prácticas improvisadas, espontáneas o sin un fundamento teórico que las sustenten. Además, se producirá una rígida disciplina de las aulas, con unos contenidos completamente ajenos a los intereses de los alumnos, que inevitablemente conducirían a la asfixia y al fracaso del sistema educativo. Estimamos que de este modo se podrá fructificar en una nueva cultura educativa que convierta en significativo, interesante y formativo el paso obligado de los chicos por la escuela.

 Reforzamos y enfatizamos un tipo de intervención que conciba una función estructurante de la escuela, que permita un proceso de constitución de una relativa autonomía del pensamiento. En otras palabras, la escuela debe ser vista como un sostén ordenador del pensamiento, a la vez que le ofrezca un espacio de autonomía que lo potencia. Proponemos un espacio pedagógico grupal, donde el niño pueda ir reconstruyendo el espacio de confianza dañado, necesario para el despliegue de la curiosidad y el deseo de aprender. A la vez, se debe ayudar al niño a recuperar la autoestima perdida, debido a que los encasillamientos y los rótulos producen un efecto en la subjetividad que posicionan al sujeto en un determinado lugar de acuerdo con lo que de él se espera.

La alternativa sería promover los valores que apunten a fortalecer la razón dialogística, es decir valores como: la apertura al diálogo, la argumentación racional, la honestidad en la confrontación de ideas o puntos de vista con el otro, el aprender a tolerar y a trabajar cooperativamente las diferencias, comprometerse en el diálogo de modo de aceptar sus riesgos y así poder cosechar sus beneficios para el crecimiento personal y grupal. De esta manera, es importante pensar, reflexionar y promover valores con honestidad, sin caer en la individualidad, sino cooperar para lograr que la institución no se caracterice por una cultura cerrada. Consideramos que sin el diálogo y el trabajo compartido no es posible provocar ningún cambio efectivo en los problemas que se observan hoy en el ámbito escolar. Pensamos que si bien la historia ha dejado modelos de actuación, ideas y mecanismos diversos afianzados en la práctica pedagógica, lo conveniente sería justamente, analizarlos y reflexionar sobre ello para modificar las condiciones negativas de la situación de enseñanza.

 Cuando se habla de valores en la escuela, y más aún cuando se intenta introducir reformas, hay que hacerlo desde una comprensión de qué es lo que está ocurriendo en la sociedad y en la cultura. Luego de este análisis se podrán intentar buscar estrategias de acción estrechamente relacionadas con la realidad.

En muchas ocasiones en que la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de violencia simbólica. La misma puede producir un aniquilamiento del sujeto, una anulación del sujeto deseante.

Los desarrollos teóricos del déficit cultural imponen la consideración de culturas diferentes, como estáticas e inmodificables. Coincidimos en una concepción de la deficiencia cultural como no completamente determinante a la hora de llevar a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje. Los niños no dejan de apropiarse de los contenidos culturales que se producen en la escuela, aunque si consideramos que estos procesos pueden entrañar mayor o menor sufrimiento. Lo dicho contribuye en cada biografía escolar y en la producción del éxito o del fracaso escolar. Si bien es cierto que en nuestras sociedades contemporáneas la proyección hacia el futuro es dificultosa para prácticamente toda la sociedad, no obstante, en las escuelas, ciertos estudiantes logran fabricar una representación utópica del porvenir. Frente a la ruptura de las trayectorias, característica de estos tiempos contemporáneos, que no permiten pensar en el largo plazo, la escuela es la institución que precisamente tiene su apuesta en un futuro distinto que, al mismo tiempo, debe ayudar a construir.

Coincidimos con Marta Montesinos cuando especifica que: “ La cultura previa, en este sentido, no explicaría que los alumnos aprendan o se apropien de ciertos conocimientos y otros no lo hagan; el conocimiento mismo no se puede concebir como una propiedad, sino como una de las relaciones activadas que vinculan a los hombres a los procesos sociales de producción y reproducción. El conocimiento como relación no es acumulable, sólo es susceptible de reproducirse o de destruirse según se reproduzcan o destruyan los procesos sociales que lo sustentan”5

El desafío de la escuela por conocer las condiciones socioculturales de los estudiantes no debe conducir a realizar un diagnóstico sociocultural condenatorio de los estudiantes, que lleve a reproducir sus desventajas iniciales. Conocer las formas del capital cultural de origen de los alumnos, llegar a comprenderlas, es una tarea reflexiva y sostenida en el tiempo.

 Repensar discursos, que se asientan en frases como "no vale la pena enseñarles mucho porque no terminarán la escuela o terminarán siendo obreros como sus padres", son unos de los principales retos de los docentes que enseñan en contextos difíciles. Pero, se debe decir, que lo difícil no es imposible. La pregunta sería: ¿Cómo transformar en posibilidad lo que es en apariencia imposible? ¿Cómo desnaturalizar el fracaso escolar? ¿Cómo operar sobre lo que es aparentemente inevitable?

Partiendo de la premisa de que la escuela puede constituirse en un espacio con la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables, consideramos que es necesario tener en cuenta que junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias estudiantiles, existen márgenes de libertad para forzar esos límites. Para superarlos, es necesario reparar en aquellos mecanismos que impregnan las prácticas y representaciones sociales y escolares de los alumnos y de los docentes: la naturalización de las diferencias de capital cultural, los mecanismos de estigmatización, las concepciones acerca de la inteligencia.

De esta manera, se concluye además, que la intervención debe tener en cuenta los diferentes capitales culturales, evidenciando la necesaria importancia de partir de los saberes previos como requisito para lograr la retención en el sistema educativo, y así, evitar el fracaso escolar. La verdadera igualdad de oportunidades en educación implicaría reconocer las diferencias y procurar el máximo de desarrollo de cada sujeto, con metas finales de logros comunes para todos. Lo básico para ello es no ignorar esas diferencias al inicio de la escolaridad y generar ámbitos propicios para incluir la diversidad.

Creemos que la diversidad se trata con diversidad de acciones. En el aula se logra haciendo un trabajo que pase por lo colectivo, los pequeños grupos o actividades individuales, con diversidad de proyectos, con multiplicidad de textos y con variedad de escrituras. A veces los chicos aprenden a leer a través otras fuentes posibles que llaman su atención, como una enciclopedia, un cuento o un libro de animales. Desde ahí, desde ese interés particular puesto en ese libro, empiezan a querer aprender lo que dicen esas palabras. Otro de los aspectos que se han de tener en cuenta es que cada chico tiene diferentes tipos de potencialidades: puede tener dificultades en la lectoescritura, o en matemática, pero puede también destacarse en lo artístico y habrá que estimular esa potencialidad como camino de acceso a las otras.

3.    CONCLUSIONES

“Cada fracaso le enseña al hombre algo

 que necesitaba aprender” (Charles Dickens)

Luego de definir técnicamente cada uno de los términos que hemos incluido en la hipótesis que guía nuestro trabajo, y de exponer nuestra postura acerca de la necesidad de redefinir el éxito y el fracaso escolar, pasaremos a explicar la relación que establecemos entre ellos y que da origen a nuestra postulación.

Al decir que el fracaso y el éxito escolar son una falacia, es decir, un engaño o una mentira, que crea en el niño una imagen de sí mismo que no existe a priori en él, queremos expresar nuestra postura acerca de que el pequeño se va constituyendo a medida que va atravesando las diversas situaciones que la vida le va presentando, pero no es de por sí un “fracasado” o un “exitoso”; éstas son denominaciones que establece un sistema, en el cual el sujeto se halla inmerso y que lo condicionan, tanto positiva como negativamente.

Consideramos que el fracaso, opuesto al éxito, implica un juicio de valor, y este valor es función de un ideal. El sujeto se construye persiguiendo las ideas que se le proponen a lo largo de su existencia. Esos ideales son esencialmente los de su entorno sociocultural y los de su familia, que está marcada por los valores de la sociedad a la que pertenece. De esta manera, es el producto de esas identificaciones sucesivas que forman la trama de su yo. Pero sucede que, en nuestra sociedad, el éxito, el dinero, la posesión de bienes y el poder, que se desprende de todo eso, representan el punto más alto de los valores que cada uno sueña poseer.

Así, el fracaso escolar se inserta en una realidad compleja, como mencionábamos en la introducción, en la cual el sistema impone los logros que los niños tienen que obtener. Pensándolo de esta manera nos surge un interrogante: ¿son los alumnos, entonces, los que fracasan?

Llegado este punto, debemos expresar una vez más que lo que comúnmente se llama "fracaso escolar" debe ser evitado y redefinido. No es el niño el que “tiene” fracaso escolar; él sufre a consecuencia del "fracaso escolar". Probablemente el alumno posea dificultades para algunos temas que se dictan en la escuela. Lo cierto es que dicho fracaso tiene lugar cuando algo falla en algún punto del sistema educativo, y el niño con dificultades no es ayudado para superarlas.

Nos postulamos en contra de la expresión "fracaso escolar", debido a la huella que implica, ya que parece señalar que quienes no alcanzan ciertos objetivos demarcados de manera homogénea se convierten en personas fracasadas. El fracaso impone una herida narcisística de un ser desprestigiado a los propios ojos del sujeto y a los ojos de los otros. Así, la posición de fracaso afecta al individuo en dos terrenos tan diferentes, como son la intimidad y la representación social.

De lo anterior podríamos concluir que el discurso, es decir, “lo que decimos de alguien” crea realidad, puede provocar un encasillamiento que rotula al sujeto y lo limita en el desarrollo de sus posibilidades, así como también posicionarlo en un lugar de éxito por lograr alcanzar las demandas que impone el sistema educativo. De esta manera, postulamos al fracaso y éxito escolar como una invención o una creación que no debe “cerrar puertas”, ya que debemos pensar, por ejemplo: ¿puede considerarse un “fracaso” cuando un chico con dificultades de aprendizaje ha alcanzado y progresado en sus propios logros aunque no haya alcanzado los contenidos del currículum prescripto?

Luego de exponer en líneas precedentes diversas reflexiones, hemos de establecer que consideramos que el término “fracaso escolar” suprime la subjetividad, no tiene en cuenta lo que cada chico puede lograr, con sus capacidades, a pesar de que posea algunas dificultades. De esto se deriva que no se considera el éxito alcanzado por los diversos alumnos.

Por otra parte, podemos decir que los términos definidos tradicionalmente hacen recaer la responsabilidad sobre el logro de ciertos objetivos homogéneos exclusivamente sobre los estudiantes, sin tener en cuenta que el éxito escolar es un proceso en el que, aparte de los escolares, también intervienen los profesores, la gestión de las escuelas, las autoridades educativas, las políticas educativas y las familias; de ahí que hayamos definido la multicausalidad del fracaso escolar.

Resumiendo, debemos exponer nuestra postura de que ha llegado el momento de cambiar la perspectiva en la consideración del rendimiento educativo, pasando de una “cultura del fracaso”, caracterizada por una búsqueda de un culpable, ya sea el alumno, el sistema, la familia, la escuela o la sociedad, a una “cultura del éxito”, que coloque el énfasis en encontrar variables modificables y modelos de intervención que faciliten a todos los alumnos, en la diversidad, un máximo de aprendizaje escolar. Para el logro de dicho fin se deberían determinar los criterios que permitan identificar el éxito, y sus distintos niveles, y distinguirlo del no éxito, es decir, delimitar el concepto mencionado del éxito escolar, como lo hemos hecho anteriormente.

BIBLIOGRAFÍA

Ø  Cordié, Anny (1994). Los retrasados no existen, Buenos Aires, Argentina. Ediciones Nueva Visión.

Ø  Fernández Alicia (2000). Poner en juego del saber. Psicopedagogía: propiciando autorías de pensamiento. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Nueva Visión SAIC.

Ø  Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Ø  Montesinos, Marta Paula. Ensayos y experiencias; El fracaso escolar en cuestión. Concepciones, creencias y representaciones. Ediciones Novedades Educativas

Ø  Paín, Sara (2010). Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. 1° ed, 29° reimp. Buenos Aires, Argentina. Nueva Visión.

Ø  Tallis, J. Y otros. Dificultades en el aprendizaje escolar. Miño y dávila editores, 1995

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[1] Fernández Alicia (2000). Poner en juego del saber. Psicopedagogía: propiciando autorías de pensamiento. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Nueva Visión SAIC, p. 38.

[2] Cordié, Anny (1994). Los retrasados no existen, Buenos Aires, Argentina. Ediciones Nueva Visión, p. 9.

3  Paín, Sara (2010). Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. 1° ed, 29° reimp. Buenos Aires, Argentina. Nueva Visión, p. 33.

4  Montesinos, Marta Paula. Ensayos y experiencias; El fracaso escolar en cuestión. Concepciones, creencias y representaciones. Ediciones Novedades Educativas, p. 18

5 Montesinos, Marta Paula. Ensayos y experiencias; El fracaso escolar en cuestión. Concepciones, creencias y representaciones. Ediciones Novedades Educativas., p. 26