1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema a investigar
Hoy en día nos hallamos inmersos en un mundo que muchas veces nos hace creer que con tan solo escribir una palabra en un buscador de internet, encender la televisión en algún canal específico o hacer una llamada telefónica con un celular último modelo, encontraremos las respuestas a las preguntas que nos hacemos cotidianamente. La inmediatez, la rapidez y el quiebre de la capacidad de espera que hoy nos atraviesan como sujetos, moldean nuestras formas de pensar, de concebir la realidad, y nos convierten, en algún sentido, en una especie de técnicos. Buscamos soluciones rápidas a problemas que son complejos. Podrían ustedes preguntarse, ¿dónde vemos esta complejidad?, y la respuesta sería, allí donde hay dificultad, donde las contradicciones y los conflictos se hacen presentes, cuando emerge la necesidad de encontrar explicaciones que no sean tan sólo causales o lineales, en el momento en que nace la incertidumbre, consecuencia de lo imprevisible. De esta manera, nos sumergimos en una realidad compleja que tiñe a sus objetos de dicha complejidad. Por ello, nuestro punto de partida para entender el fracaso-éxito escolar, y plantear líneas acerca de la intervención psicopedagógica será situarnos en esta idea de lo complejo, donde los fenómenos van más allá de las definiciones propiamente dichas. A este respecto comenzaremos por presentar una hipótesis que guiará nuestro trabajo. A continuación expondremos cómo suele concebirse al fracaso escolar, nuestra postura con respecto a ello, el concepto de éxito escolar y la propuesta que planteamos para quebrar determinadas etiquetas que marcan y definen a ciertos niños como “el que no sabe”, “el que no aprende”, “el niño-problema”, “el fracasado”, “el lento o el tonto”.
1.2 Hipótesis
“El fracaso y éxito escolar es una falacia que crea en el propio niño una imagen de sí mismo que no existe a priori en él”.
2. DESARROLLO
2.1 Definición de términos
2.1.1 Falacia
En primer lugar definiremos el término “falacia”. Según el diccionario de la Real Academia Española, significa “engaño, fraude o mentira con que se intenta dañar a alguien”.
Tomando esta definición como base, diremos que denominar de manera general que un niño “fracasa” o tiene “éxito” en la escuela es un engaño que etiqueta al sujeto y lo coloca en un lugar del cual es complicado separarse, un estigma difícil de sobrellevar, en el caso del fracaso. Esta etiqueta daña al niño, hace que se lo conciba como una cosa que puede o no puede resolver tal cuestión, cuando en realidad el aprendizaje es mucho más que hacer ejercicios correctamente, leer de corrido sin errores u obtener calificaciones altas en los exámenes. Coincidimos con Alicia Fernández cuando expresa que “lo esencial del aprender es que, simultáneamente, se construye el propio sujeto” [1].
De la misma manera que en líneas precedentes definimos el término “falacia”, hemos de exponer qué entendemos comúnmente por “éxito”. La Real Academia expresa que es el “resultado feliz, eficaz, de un negocio, actuación”; “fin o terminación de un negocio o asunto”.
Por consiguiente, el éxito escolar estaría vinculado directamente con un rendimiento académico alto. Lo anterior supone que, en la medida en que el rendimiento académico se exprese a través de las notas o puntuaciones asignadas al alumno, tales notas se constituirán en el indicador principal del éxito escolar. Sin embargo, si el éxito escolar se identificaría no con el logro de objetivos instructivos específicos que están en la base de lo que normalmente se entiende como rendimiento académico, sino con la obtención de las grandes metas o fines generales de la educación, tales como preparar para la vida profesional, social, económica, el criterio de éxito escolar se desplazaría más allá de las paredes de la escuela, relacionándose con cuestiones como el éxito profesional, el éxito económico y familiar.
2.1.3 Fracaso Escolar
2.1.3.1 Definición
Comenzando con el desarrollo del apartado, se puede decir que el Diccionario de la Real Academia Española define el término “fracaso” como “malogro, resultado adverso de una empresa o negocio”; “suceso lastimoso, inopinado y funesto”; “caída o ruina de algo con estrépito o rompimiento”. De lo anterior se desprende que algo que se pretende lograr no es conseguido o se lo logra mal. Coincidimos con Anny Cordié cuando expresa que “se considera que está en situación de fracaso escolar el niño que no ‘sigue’, porque en la escuela es necesario seguir: ante todo seguir el programa, que indica lo que hay que aprender, en qué orden, en qué momento, seguir a su clase, no alejarse del rebaño. […] el fracaso escolar afecta al sujeto en su totalidad. Sufre al mismo tiempo por la subestimación que siente a no estar a la altura de sus aspiraciones, sufre también por la desvalorización, cuando no por el desprecio que lee en la mirada de los demás. En consecuencia el fracaso toca al ser íntimo y al ser social de la persona” [2].
2.1.3.2 Ontogenia del fracaso escolar
Para poder llevar a cabo un análisis de este fenómeno, es necesario además conocer las características que ha tomado y toma a través del tiempo. Con dicho fin, se establece que el fracaso escolar es una patología reciente, ya que aparece con la instauración de la escolaridad obligatoria a fines del siglo XIX y remite a aquellos alumnos que no pueden cumplir con las ambiciones que la escuela, y la sociedad a través de ella, parece imponerles.
Según los autores Bauman y Leukowick, la sociedad moderna se caracteriza por la solidez de las instituciones. El estado era una metainstitución que albergaba a las demás instituciones, y el articulador simbólico que conectaba entre sí a las mismas. En esta situación, la conexión entre dos puntos permanecía, y una misma acción producía un mismo efecto. De esta manera, dicha sociedad se conceptualizaba como una sociedad jerarquizada, en donde cada uno tenía un lugar definido. El analfabetismo no aparecía obligatoriamente como un aspecto excluyente. Aquellos que “no tenían instrucción” podían acceder a los oficios; tenían un lugar en la sociedad y la modestia de sus recursos no los convertía fatalmente en excluidos.
En contraposición a lo expuesto, la postmodernidad o la era de la modernidad líquida conlleva la lógica de la fluidez. La cualidad de los líquidos es la fluidez, debido a que no conservan fácilmente su forma si se los somete a una fuerza tangencial o cortante. De esta manera, lo fundamental para ellos es el flujo del tiempo o, en otras palabras, no se atan al tiempo ni se fijan al espacio que sólo llenan “por un momento”. La idea de “líquido” connota provisoriedad, siendo la precariedad una característica de dicha modernidad líquida, en la que todo parece tener fecha de vencimiento. Se impone otro principio de articulación que no es simbólico, sino real. En la fluidez, la conexión entre dos puntos es siempre contingente, es decir que puede no ser. Dos puntos permanecen juntos porque se han realizado las operaciones pertinentes para que así sea, y no porque un andamiaje estructural los encierre en el mismo espacio. Haciendo referencia a lo dicho, Bauman realiza un análisis sobre la sociedad en el mundo globalizado y los cambios radicales que impone a la condición humana, estableciendo la existencia de una mercantilización de varios ámbitos de la vida. Entre ellos se destacan los vínculos personales, que son vistos como una mercancía más de la que uno se puede desprender, desechar o descartar con cierta facilidad. Las relaciones interpersonales son fugaces, superficiales, de menor compromiso y solidez, y por lo tanto, rentable desde una lógica del costo- beneficio. Por último, se establece que en lo líquido se habla de conexiones y no de relaciones, ya que uno decide cuando conectarse y cuando no, así como se cortan a voluntad. Son relaciones virtuales de fácil acceso y salida, que implican un bajo costo emocional.
Teniendo en cuenta todas estas características que se presentan en la actualidad, se puede concluir que el fracaso escolar fue un producto del cambio social, es decir, de la evolución de la sociedad y el rápido cambio del mundo del trabajo. El nuevo orden económico exige a los trabajadores un nivel de competencia cada vez más alto. Los excluídos del conocimiento se convirtieron en el residuo de la sociedad: sin diploma no hay trabajo, ni dinero. Además, la pobreza de nuestra sociedad llamada “de consumo” engendra una frustración que seguramente no se conoció con anterioridad. En el contexto actual podemos decir, que el fracaso escolar se convirtió en sinónimo de fracaso en la vida.
Por último, queremos destacar que la rapidez de la transformación social ha perturbado los viejos esquemas de transmisión de la herencia cultural. Con demasiada frecuencia hay discordancia entre las tradiciones familiares y las nuevas formas de vida. Esta ruptura brutal produce conflictos entre las generaciones, que son por sí mismos origen de los fracasos escolares.
2.1.3.3 Multicausalidad del fracaso escolar
Se considera que no hay una única causa o determinante para el fracaso escolar, sino que existe una conjunción de varias que al actuar, unas sobre otras, interfieren. En otras palabras, en la interacción social del fracaso escolar intervienen múltiples dimensiones como: las económicas, sociales, políticas, culturales, pedagógicas y psicológicas. Lo dicho es una razón por la cual tratar esta problemática deviene en una tarea sumamente compleja.
Se considera que los problemas de aprendizaje presentes en los niños dentro del sistema escolar conllevan al mencionado fracaso escolar. “Según Sara Paín, los factores fundamentales que deben tenerse en cuenta en el diagnóstico de un problema de aprendizaje son: los factores orgánicos, específicos, psicógenos y ambientales” 3.
Primeramente, la autora considera que los factores orgánicos involucran la integridad anatómica y de funcionamiento de los órganos comprometidos con la manipulación del entorno, así como los dispositivos que garantizan su coordinación en el sistema nervioso central. Dentro de estos factores se tiene en cuenta el funcionamiento glandular, las autointoxicaciones por mal funcionamiento renal o hepático, el déficit alimenticio y las condiciones de abrigo y comodidad para el sueño, que repercuten en el desarrollo del aprendizaje. Se insiste en que tales perturbaciones son una causa necesaria, pero no suficiente para configurar un problema de aprendizaje.
Por otro lado, se puede decir, que los factores específicos hacen referencia a aquellos trastornos en el área de la adecuación perceptivo- motora que no ofrecen una verificación de origen orgánico. Se debe tener en cuenta en este caso, la lateralidad del sujeto y la predominancia en la mirada, que se hallan ligados a los desordenes específicos en el aprendizaje.
Continuando con la descripción de los factores, se especifica que los psicógenos distinguen dos posibilidades para el hecho de no aprender. Una de ellas es considerarlo como inhibición, es decir, como una disminución de una función y una restricción en el nivel yoico. La otra remite al síntoma, que sería más bien una transformación de dicha función que no tiene lugar en el yo. Sin embargo, para que se lleve a cabo esto es necesario que se den otras condiciones como las disposiciones orgánicas y ambientales del sujeto.
De esta manera, desde lo individual, el aprendizaje se encuentra apoyado en el deseo de saber (que impulsa el aprendizaje) y las estructuras cognoscitivas; es decir el aparato conceptual que estructura el aprendizaje. Para complementar lo anterior, es necesario incluir en el marco comprensivo de esta problemática no sólo a los factores de tipo individual, sino también a factores estructurales de tipo social y de sistema educativo.
Con respecto a lo dicho anteriormente, los factores ambientales se refieren al entorno material del sujeto, es decir, a las posibilidades reales que le brinda el medio, la cantidad, frecuencia y calidad de estímulos. Este factor incide más sobre los problemas escolares que sobre los de aprendizaje propiamente dicho y nos permite comprender la coincidencia de este último con la ideología y los valores en el grupo. Un mal punto de partida estaría dado por un medio sociocultural desfavorecido, ya que la supervivencia cotidiana deja poco lugar para inversiones culturales distintas a las que suministra el audiovisual. De esta manera, se estaría remarcando el lugar central que asume la familia como primer ámbito de socialización, garantizando la transmisión del capital cultural entre las generaciones. Así, este capital, como conjunto de bienes simbólicos, presenta una distribución desigual entre las diferentes clases sociales. Considerando lo expuesto, citaremos en el texto de Montesinos que especifica que: “Respecto del éxito o fracaso escolar, para Bourdieu: la noción de capital cultural se impone en primer lugar como una hipótesis indispensable para dar cuenta de las diferencias en los resultados escolares que presentan niños de diferentes clases sociales respecto del éxito escolar, es decir, los beneficios específicos que los niños de distintas clases sociales y fracciones de clase pueden obtener del mercado escolar con relación a la distribución del capital cultural entre clases...”4
A través de lo mencionado, se concluye, que la teoría del déficit o de la carencia cultural centra la causa del fracaso escolar en la existencia de culturas inferiores productos de ambientes familiares patológicos y atrasados, en los que los niños presentan problemas para integrarse a la escuela. Así, en esta perspectiva, la pobreza ambiental de las clases bajas produce deficiencias en el desarrollo psicológico infantil, y por tanto, dificultades de aprendizaje y de adaptación escolar.
Teniendo en cuenta los factores orgánicos y específicos explicados con anterioridad, se considera que, más allá de ellos, también hay una eventualidad frecuente de que la posibilidad de dificultades de aprendizaje esté motivada por la estructura educacional. Puede existir una patología de aprendizaje que sea independiente del niño y producto de una mala transmisión del mensaje educativo, desde fallas del docente, de la metodología, del planeamiento, contenidos inapropiados, o dificultades que engloben a todo el sistema escolar. Esto se fundamenta en el hecho de que el aprendizaje escolar es diferente del aprendizaje espontáneo que realiza el niño, al estar mediado por un docente que en su metodología expresa un planteamiento que responde a los objetivos de un sistema educativo dado y a una determinada concepción o ideología del proceso de aprendizaje.
El planteo expuesto, en síntesis, presenta al fracaso escolar como un producto del sistema escolar y una expresión de las fallas de nuestra sociedad. Pone de relieve la incapacidad de la escuela para evitar los problemas de aprendizaje que resulten de las condiciones socio- económicas desfavorables y sostiene que esto es producto de la insuficiencia de la organización escolar y de la formación docente.
Es incuestionable que los aspectos educativos generan una patología de aprendizaje que, al igual que los socio- culturales, cubren una gran parte de los trastornos de presunta base orgánica o psicológica. Sólo una profunda discusión en torno del sistema educativo y su relación con la comunidad podrá convertir una escuela generadora de problemas en una escuela atenta a prevenirlos y solucionarlos
2.2. Intervención
Retomando lo mencionado y desarrollando más en profundidad la cuestión del fracaso escolar, tenemos que establecer que la complicación no son sólo los niños con dificultades, sino que alguien, en algún punto del sistema educativo, no descubre la manera correcta de trabajar con estos niños. Si el alumno no responde, no muestra evolución en sus aprendizajes, es que las soluciones que se están aplicando no son las adecuadas. La solución correcta consiste en ver qué dificultades concretas plantea un niño con trastornos de aprendizaje. Luego se pueden detectar todos los factores que intervienen en su dificultad. Por último, teniendo conocimiento de las implicaciones del caso, lo adecuado sería construir un programa de objetivos para ese niño, y ponerlo en práctica.
De acuerdo a lo planteado, se especifica que las características de la modernidad líquida no permiten el desarrollo de dichos objetivos particulares y específicos para cada niño, debido a que generan ritmos acelerados de aprendizaje que están por encima de la realidad del curso y de la etapa evolutiva que atraviesa el niño. Este ritmo acelerado se evidencia en la rigidez en las planificaciones, centrada en el proceso de enseñanza y en el cumplimiento de currículum extensos. El hecho de no terminar el programa pautado es resultante de una actitud limitada al acto administrativo y no a la posibilidad de aprendizaje real de los niños a cargo, lo que puede generar supuestos trastornos de aprendizaje.
Para suplantar esta situación, se debe tener en cuenta que cada acto de creación tiene un tiempo adecuado que deberá ser respetado por el maestro, el cual debe aceptar y conocer el ritmo propio del niño sin intentar acelerar las etapas de construcción de las estructuras cognitivas.
Siguiendo este planteamiento, coincidimos con Vygotsky cuando plantea que un diagnóstico y un pronóstico sobre las posibilidades de aprendizaje debería considerar fundamentalmente el nivel de desarrollo potencial (futuro) del niño y no sólo su nivel real, que se obtiene en pruebas de inteligencia, como por ejemplo el Wisc III. Además, se considera, que la capacidad mental es sólo un aspecto de la inteligencia. Lo expuesto por el autor se fundamenta en el hecho de que el aprendizaje es una interacción social, donde la potencialidad de apropiación cognitiva de un niño va a depender no sólo de su nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema independientemente, sino de lo que puede aprender con la ayuda del otro. Entonces, considerar sólo el nivel de desarrollo real en la práctica educativa no permite tener en cuenta el desarrollo futuro, hasta donde los alumnos serán capaces de utilizar los instrumentos culturales. Destacamos la importancia de la cooperación y el intercambio social en el desarrollo, ya que concebimos al aprendizaje como una interiorización de la cultura curricular, que pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse sin él.
Para poder respetar los tiempos evolutivos del niño, considerando al mismo tiempo su futuro desarrollo, es necesario una reorganización y un replanteo del curriculum escolar por parte del docente, teniendo en cuenta al trabajo como parte sustantiva de la educación regular.
Enfatizamos, para suplantar esta situación, el modelo profesional del docente reflexivo - practico, el cual se caracteriza por presentar una capacidad de adaptación ante los importantes cambios que presenta el mundo actual. Es imprescindible además, idear nuevas estrategias didácticas, conocer mucho mejor al individuo- alumno, y todo esto desde la práctica escolar, desde la observación práctica y la reflexión teórica. Esto es muy importante, ya que en general dentro del marco escolar el error que se comete, es el desconocimiento del alumno en cuanto individuo. Por lo general, sólo se ven a los alumnos como escolares y no se entiende que estos dos conceptos, tanto individuo como alumno, son inseparables.
En esta tarea es preciso integrar la teoría y la práctica dentro de un mismo proceso y no como dos momentos separados y mucho menos como el segundo subordinado al primero. Implica necesariamente que tanto alumnos como docentes sean considerados como participantes activos en el proceso de investigación, en la construcción de los significados, en todo lo que acontece en el interior de las instituciones educativas y sobre todo en el logro de nuevas prácticas reflexivas que hagan que el desarrollo de la tarea del maestro esté fundamentado en procesos de análisis. Las instancias de reflexión sobre la práctica pueden permitir precisamente que los docentes aprendan a conocer a sus alumnos en sus identidades y constricciones materiales y culturales, sin pre- juzgarlos, sin condenarlos de antemano; y estar así en mejores condiciones pedagógicas para interactuar con ellos. De lo contrario, se seguirán suscitando prácticas improvisadas, espontáneas o sin un fundamento teórico que las sustenten. Además, se producirá una rígida disciplina de las aulas, con unos contenidos completamente ajenos a los intereses de los alumnos, que inevitablemente conducirían a la asfixia y al fracaso del sistema educativo. Estimamos que de este modo se podrá fructificar en una nueva cultura educativa que convierta en significativo, interesante y formativo el paso obligado de los chicos por la escuela.
Reforzamos y enfatizamos un tipo de intervención que conciba una función estructurante de la escuela, que permita un proceso de constitución de una relativa autonomía del pensamiento. En otras palabras, la escuela debe ser vista como un sostén ordenador del pensamiento, a la vez que le ofrezca un espacio de autonomía que lo potencia. Proponemos un espacio pedagógico grupal, donde el niño pueda ir reconstruyendo el espacio de confianza dañado, necesario para el despliegue de la curiosidad y el deseo de aprender. A la vez, se debe ayudar al niño a recuperar la autoestima perdida, debido a que los encasillamientos y los rótulos producen un efecto en la subjetividad que posicionan al sujeto en un determinado lugar de acuerdo con lo que de él se espera.
La alternativa sería promover los valores que apunten a fortalecer la razón dialogística, es decir valores como: la apertura al diálogo, la argumentación racional, la honestidad en la confrontación de ideas o puntos de vista con el otro, el aprender a tolerar y a trabajar cooperativamente las diferencias, comprometerse en el diálogo de modo de aceptar sus riesgos y así poder cosechar sus beneficios para el crecimiento personal y grupal. De esta manera, es importante pensar, reflexionar y promover valores con honestidad, sin caer en la individualidad, sino cooperar para lograr que la institución no se caracterice por una cultura cerrada. Consideramos que sin el diálogo y el trabajo compartido no es posible provocar ningún cambio efectivo en los problemas que se observan hoy en el ámbito escolar. Pensamos que si bien la historia ha dejado modelos de actuación, ideas y mecanismos diversos afianzados en la práctica pedagógica, lo conveniente sería justamente, analizarlos y reflexionar sobre ello para modificar las condiciones negativas de la situación de enseñanza.
Cuando se habla de valores en la escuela, y más aún cuando se intenta introducir reformas, hay que hacerlo desde una comprensión de qué es lo que está ocurriendo en la sociedad y en la cultura. Luego de este análisis se podrán intentar buscar estrategias de acción estrechamente relacionadas con la realidad.
En muchas ocasiones en que la escuela no respeta el origen sociocultural de los niños, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, o simplemente desconociéndolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de violencia simbólica. La misma puede producir un aniquilamiento del sujeto, una anulación del sujeto deseante.
Los desarrollos teóricos del déficit cultural imponen la consideración de culturas diferentes, como estáticas e inmodificables. Coincidimos en una concepción de la deficiencia cultural como no completamente determinante a la hora de llevar a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje. Los niños no dejan de apropiarse de los contenidos culturales que se producen en la escuela, aunque si consideramos que estos procesos pueden entrañar mayor o menor sufrimiento. Lo dicho contribuye en cada biografía escolar y en la producción del éxito o del fracaso escolar. Si bien es cierto que en nuestras sociedades contemporáneas la proyección hacia el futuro es dificultosa para prácticamente toda la sociedad, no obstante, en las escuelas, ciertos estudiantes logran fabricar una representación utópica del porvenir. Frente a la ruptura de las trayectorias, característica de estos tiempos contemporáneos, que no permiten pensar en el largo plazo, la escuela es la institución que precisamente tiene su apuesta en un futuro distinto que, al mismo tiempo, debe ayudar a construir.
Coincidimos con Marta Montesinos cuando especifica que: “ La cultura previa, en este sentido, no explicaría que los alumnos aprendan o se apropien de ciertos conocimientos y otros no lo hagan; el conocimiento mismo no se puede concebir como una propiedad, sino como una de las relaciones activadas que vinculan a los hombres a los procesos sociales de producción y reproducción. El conocimiento como relación no es acumulable, sólo es susceptible de reproducirse o de destruirse según se reproduzcan o destruyan los procesos sociales que lo sustentan”5
El desafío de la escuela por conocer las condiciones socioculturales de los estudiantes no debe conducir a realizar un diagnóstico sociocultural condenatorio de los estudiantes, que lleve a reproducir sus desventajas iniciales. Conocer las formas del capital cultural de origen de los alumnos, llegar a comprenderlas, es una tarea reflexiva y sostenida en el tiempo.
Repensar discursos, que se asientan en frases como "no vale la pena enseñarles mucho porque no terminarán la escuela o terminarán siendo obreros como sus padres", son unos de los principales retos de los docentes que enseñan en contextos difíciles. Pero, se debe decir, que lo difícil no es imposible. La pregunta sería: ¿Cómo transformar en posibilidad lo que es en apariencia imposible? ¿Cómo desnaturalizar el fracaso escolar? ¿Cómo operar sobre lo que es aparentemente inevitable?
Partiendo de la premisa de que la escuela puede constituirse en un espacio con la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables, consideramos que es necesario tener en cuenta que junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias estudiantiles, existen márgenes de libertad para forzar esos límites. Para superarlos, es necesario reparar en aquellos mecanismos que impregnan las prácticas y representaciones sociales y escolares de los alumnos y de los docentes: la naturalización de las diferencias de capital cultural, los mecanismos de estigmatización, las concepciones acerca de la inteligencia.
De esta manera, se concluye además, que la intervención debe tener en cuenta los diferentes capitales culturales, evidenciando la necesaria importancia de partir de los saberes previos como requisito para lograr la retención en el sistema educativo, y así, evitar el fracaso escolar. La verdadera igualdad de oportunidades en educación implicaría reconocer las diferencias y procurar el máximo de desarrollo de cada sujeto, con metas finales de logros comunes para todos. Lo básico para ello es no ignorar esas diferencias al inicio de la escolaridad y generar ámbitos propicios para incluir la diversidad.
Creemos que la diversidad se trata con diversidad de acciones. En el aula se logra haciendo un trabajo que pase por lo colectivo, los pequeños grupos o actividades individuales, con diversidad de proyectos, con multiplicidad de textos y con variedad de escrituras. A veces los chicos aprenden a leer a través otras fuentes posibles que llaman su atención, como una enciclopedia, un cuento o un libro de animales. Desde ahí, desde ese interés particular puesto en ese libro, empiezan a querer aprender lo que dicen esas palabras. Otro de los aspectos que se han de tener en cuenta es que cada chico tiene diferentes tipos de potencialidades: puede tener dificultades en la lectoescritura, o en matemática, pero puede también destacarse en lo artístico y habrá que estimular esa potencialidad como camino de acceso a las otras.
3. CONCLUSIONES
“Cada fracaso le enseña al hombre algo
Luego de definir técnicamente cada uno de los términos que hemos incluido en la hipótesis que guía nuestro trabajo, y de exponer nuestra postura acerca de la necesidad de redefinir el éxito y el fracaso escolar, pasaremos a explicar la relación que establecemos entre ellos y que da origen a nuestra postulación.
Al decir que el fracaso y el éxito escolar son una falacia, es decir, un engaño o una mentira, que crea en el niño una imagen de sí mismo que no existe a priori en él, queremos expresar nuestra postura acerca de que el pequeño se va constituyendo a medida que va atravesando las diversas situaciones que la vida le va presentando, pero no es de por sí un “fracasado” o un “exitoso”; éstas son denominaciones que establece un sistema, en el cual el sujeto se halla inmerso y que lo condicionan, tanto positiva como negativamente.
Consideramos que el fracaso, opuesto al éxito, implica un juicio de valor, y este valor es función de un ideal. El sujeto se construye persiguiendo las ideas que se le proponen a lo largo de su existencia. Esos ideales son esencialmente los de su entorno sociocultural y los de su familia, que está marcada por los valores de la sociedad a la que pertenece. De esta manera, es el producto de esas identificaciones sucesivas que forman la trama de su yo. Pero sucede que, en nuestra sociedad, el éxito, el dinero, la posesión de bienes y el poder, que se desprende de todo eso, representan el punto más alto de los valores que cada uno sueña poseer.
Así, el fracaso escolar se inserta en una realidad compleja, como mencionábamos en la introducción, en la cual el sistema impone los logros que los niños tienen que obtener. Pensándolo de esta manera nos surge un interrogante: ¿son los alumnos, entonces, los que fracasan?
Llegado este punto, debemos expresar una vez más que lo que comúnmente se llama "fracaso escolar" debe ser evitado y redefinido. No es el niño el que “tiene” fracaso escolar; él sufre a consecuencia del "fracaso escolar". Probablemente el alumno posea dificultades para algunos temas que se dictan en la escuela. Lo cierto es que dicho fracaso tiene lugar cuando algo falla en algún punto del sistema educativo, y el niño con dificultades no es ayudado para superarlas.
Nos postulamos en contra de la expresión "fracaso escolar", debido a la huella que implica, ya que parece señalar que quienes no alcanzan ciertos objetivos demarcados de manera homogénea se convierten en personas fracasadas. El fracaso impone una herida narcisística de un ser desprestigiado a los propios ojos del sujeto y a los ojos de los otros. Así, la posición de fracaso afecta al individuo en dos terrenos tan diferentes, como son la intimidad y la representación social.
De lo anterior podríamos concluir que el discurso, es decir, “lo que decimos de alguien” crea realidad, puede provocar un encasillamiento que rotula al sujeto y lo limita en el desarrollo de sus posibilidades, así como también posicionarlo en un lugar de éxito por lograr alcanzar las demandas que impone el sistema educativo. De esta manera, postulamos al fracaso y éxito escolar como una invención o una creación que no debe “cerrar puertas”, ya que debemos pensar, por ejemplo: ¿puede considerarse un “fracaso” cuando un chico con dificultades de aprendizaje ha alcanzado y progresado en sus propios logros aunque no haya alcanzado los contenidos del currículum prescripto?
Luego de exponer en líneas precedentes diversas reflexiones, hemos de establecer que consideramos que el término “fracaso escolar” suprime la subjetividad, no tiene en cuenta lo que cada chico puede lograr, con sus capacidades, a pesar de que posea algunas dificultades. De esto se deriva que no se considera el éxito alcanzado por los diversos alumnos.
Por otra parte, podemos decir que los términos definidos tradicionalmente hacen recaer la responsabilidad sobre el logro de ciertos objetivos homogéneos exclusivamente sobre los estudiantes, sin tener en cuenta que el éxito escolar es un proceso en el que, aparte de los escolares, también intervienen los profesores, la gestión de las escuelas, las autoridades educativas, las políticas educativas y las familias; de ahí que hayamos definido la multicausalidad del fracaso escolar.
Resumiendo, debemos exponer nuestra postura de que ha llegado el momento de cambiar la perspectiva en la consideración del rendimiento educativo, pasando de una “cultura del fracaso”, caracterizada por una búsqueda de un culpable, ya sea el alumno, el sistema, la familia, la escuela o la sociedad, a una “cultura del éxito”, que coloque el énfasis en encontrar variables modificables y modelos de intervención que faciliten a todos los alumnos, en la diversidad, un máximo de aprendizaje escolar. Para el logro de dicho fin se deberían determinar los criterios que permitan identificar el éxito, y sus distintos niveles, y distinguirlo del no éxito, es decir, delimitar el concepto mencionado del éxito escolar, como lo hemos hecho anteriormente.
BIBLIOGRAFÍA
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Ø Fernández Alicia (2000). Poner en juego del saber. Psicopedagogía: propiciando autorías de pensamiento. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Nueva Visión SAIC.
Ø Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Ø Montesinos, Marta Paula. Ensayos y experiencias; El fracaso escolar en cuestión. Concepciones, creencias y representaciones. Ediciones Novedades Educativas
Ø Paín, Sara (2010). Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. 1° ed, 29° reimp. Buenos Aires, Argentina. Nueva Visión.
Ø Tallis, J. Y otros. Dificultades en el aprendizaje escolar. Miño y dávila editores, 1995
[1] Fernández Alicia (2000). Poner en juego del saber. Psicopedagogía: propiciando autorías de pensamiento. Buenos Aires, Argentina. Ediciones Nueva Visión SAIC, p. 38.
[2] Cordié, Anny (1994). Los retrasados no existen, Buenos Aires, Argentina. Ediciones Nueva Visión, p. 9.
3 Paín, Sara (2010). Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. 1° ed, 29° reimp. Buenos Aires, Argentina. Nueva Visión, p. 33.
4 Montesinos, Marta Paula. Ensayos y experiencias; El fracaso escolar en cuestión. Concepciones, creencias y representaciones. Ediciones Novedades Educativas, p. 18
5 Montesinos, Marta Paula. Ensayos y experiencias; El fracaso escolar en cuestión. Concepciones, creencias y representaciones. Ediciones Novedades Educativas., p. 26
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