EL IMPACTO DE LO COTIDIANO EN EL APRENDIZAJE

Universidad de Lomas De Zamora

Facultad de Ciencias Sociales

“EL IMPACTO DE LO COTIDIANO EN EL APRENDIZAJE”

2º PARCIAL

Cátedra:

 Diagnóstico para las dificultades del aprendizaje

EQUIPO DOCENTE:

PROF. TITULAR: Prof. Lic. Nélida A. Moschetto

PROF. ASOCIADO: Prof. Lic. Gustavo E. Arriondo

J. T. P. Prof. Psp. Andrea Aloi

INTEGRANTES:

-Duran Marcela Carolina

 DNI.: 29.753.258

-Melone Javier:

 DNI: 27.087.003

2º cuatrimestre 2010

Impacto de lo cotidiano en el aprendizaje:

Actualmente, el impacto de los medios de comunicación y la interacción cotidiana con las nuevas tecnologías, nos obligan, querámoslo o no, a aprender constantemente nuevos conocimientos y habilidades.  Por lo cual, como bien señala Pozo Municio, el aprendizaje continua más allá de los ámbitos educativos abarcando casi toda la vida social. Además, en cuanto a la educación formal, es pertinente señalar  que si bien, cuando el niño ingresa a la escuela, entra en contacto con distintos lenguajes, algunos de los mismos ya ha comenzado a elaborarlos (lenguaje verbal, gestual, dibujo, etc.) y otros se le enseñaran (escritura, lenguaje matemático, etc.).  Es decir,  el niño cuenta con lenguajes propios al momento de ingresar a la escuela, construye sus propios esquemas simbólicos, lo cual nos lleva a profundizar en una determinada concepción sobre el aprendizaje.

Las formas tradicionales de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje van quedando  superadas cada vez más, en gran parte debido al propio peso de las demandas de una  realidad histórica que se impone a nivel global. Los nuevos paradigmas educativos se  centran en el alumno, sujeto activo que construye de manera muy creadora y personal el  conocimiento.

Superar las concepciones de la enseñanza bancaria, centrada en el maestro como eje básico  y omnipotente de un proceso eminentemente instructivo, guardián-trasmisor de un conocimiento supuestamente acabado, incuestionable e imperecedero, requiere de una reconceptualización previa del proceso de aprendizaje. La manera en que este se comprende determina sin dudas cómo se concibe el sentido de la enseñanza y de la intervención educativa, y refleja, a su vez, una concepción del ser humano, de su personalidad y del proceso de su desarrollo, que son las claves (explícitas o implícitas) de cualquier proyecto educativo.

Consideraciones generales sobre el aprendizaje.

A continuación se exponen algunos puntos de partida respecto a los procesos de desarrollo y aprendizaje, que constituyen el referente conceptual y metodológico general de nuestro trabajo (Castellanos y Grueiro, 1996).

La formación y la emergencia del hombre como ser social y cultural es un resultado de proceso de apropiación (asimilación) de la experiencia histórico-social, que es trasmitida de una a otra generación (Vigotsky, 1987). Esta puede ser considerada como la forma exclusivamente humana de aprendizaje y constituye siempre un proceso interactivo. Se encuentra mediado por la existencia de una cultura que el sujeto va haciendo suya (a partir del dominio de los objetos, de los modos de actuar, de pensar y de sentir, y del dominio de las capacidades que en aquellos encarnan), y por la existencia de "los otros" (que hace de la comunicación, la cooperación y la actividad conjunta, lo característico de esta forma genérica del aprendizaje). Resulta interesante señalar que, como plantea Pozo (1996), el aprendizaje de la cultura conlleva a su vez a una cultura del aprendizaje. Cada sociedad, cada cultura, crea sus formas específicas de aprendizaje, que pasan a ser sistematizadas y legalizadas en los enfoques y prácticas educativas vigentes. En esta concepción, el medio o entorno social no es una simple condición que favorece u obstaculiza el aprendizaje: es una parte intrínseca del propio proceso y define su esencia.

Partiendo de la teoría de la Escuela Histórico-Cultural sobre el desarrollo psíquico como marco conceptual para la aproximación a los procesos de aprendizaje (Vigotsky, 1987), categorías como "zona de desarrollo próximo", "andamiaje o sostén" (Coll, 1992; Day et al., 1985) explicitan la naturaleza de la instrucción o enseñanza y el singular papel de los agentes educativos en esta gestión. Por otra parte, ellas enfatizan el rol vital de desempeña la educación en el proceso de crecimiento y desarrollo intelectual y personal. Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el único tipo de instrucción adecuado es el que marcha delante del desarrollo y lo conduce ; debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro.(…) La educación debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado (Vigotsky, 1982, p.104). La educación –como se hace explícito en el paradigma histórico-cultural- se concibe como motor del desarrollo. Educación desarrolladora es aquella que conduce al desarrollo, que va delante del mismo (a decir de Vigotsky y sus seguidores)- guiando, orientando, estimulando- que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto. La educación desarrolladora promueve y potencia, los aprendizajes desarrolladores.

El aprendizaje ha sido conceptualizado desde muy diversos paradigmas y concepciones. Muchas de ellas han ofrecido, a nuestro entender, una visión unilateral, parcializada, de este proceso. Así, el aprendizaje ha sido comprendido a veces sólo como el cambio en las conductas observables de las personas, o como las modificaciones en las estructuras internas cognoscitivas del sujeto. Para algunos se trata de un proceso acumulativo, donde, a partir de asociaciones constantes, se forman cadenas de comportamientos cada vez más complejas. Para otros, se trata exclusivamente de un proceso cuya naturaleza es cualitativa, resultado de una reestructuración de los conocimientos y esquemas personales como producto de una búsqueda activa de significado, y a partir de la interacción entre el sujeto y su medio.

Por otra parte, en trabajos anteriores (Castellanos y Grueiro, 1997) han quedado resumidas algunas las limitaciones en la concepción del aprendizaje que más se han manifestado en el quehacer pedagógico. Se ha visto el aprendizaje como un proceso que:

a) se encuentra restringido al espacio de la institución escolar (aprendizaje formal), a determinadas etapas exclusivas de la vida (a las que preparan para la vida profesional, adulta);

b) que maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo afectivo-emocional, lo ético y lo vivencial, y el saber hacer;

c) que se realiza individualmente, aunque, paradójicamente, no se tenga en cuenta o se subvalore al individuo;

d) como una vía exclusiva de socialización, más que de individualización, de personalización, de construcción y descubrimiento de la subjetividad;

e) como adquisición de conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes para adaptarse al medio, más que para aprender a desarrollarse, a aprender y a crecer.

El aprendizaje resulta ser, en realidad, un proceso complejo, diversificado, altamente condicionado por factores tales como: las características evolutivas del sujeto que aprende, las situaciones y contextos en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad de los cuales debe apropiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel de intencionalidad o consciencia con que tienen lugar estos procesos, etc. A tono con lo anterior, se plantean algunas pautas importantes para una consecuente comprensión del aprendizaje.

Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples espacios, tiempos y formas. El aprender está estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: está vinculado a las necesidades y experiencias vitales de los individuos, a su contexto histórico-cultural concreto.

El proceso de aprendizaje es tanto una experiencia intelectual como emocional. Engloba la personalidad como un todo. Se construyen en él los conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero de manera inseparable, es una fuente de enriquecimiento afectivo, donde se forman sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida.

Aunque el punto central y el principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción. En el grupo, en la comunicación con los otros, las personas desarrollan el compromiso y la responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar problemas y tomar decisiones. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en resumen, la mediación social.

En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo individual-personal; es siempre un proceso activo de re-construcción de conocimientos y de descubrimiento del sentido personal y de la significación vital que tienen los mismos para los sujetos.

Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno –en palabras de Vigotsky, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico- de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación. Supone, en última instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio e interiorización de los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, también, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicológicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformación sobre su medio, y sobre sí mismo.

Situándonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite trascender la noción del estudiante como un mero receptor, un depósito o un consumidor de información, sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de realizar aprendizajes permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qué necesita aprender, en los mismos, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos debe implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos.

Esta perspectiva conduce igualmente a plantear la noción de un aprendizaje desarrollador. Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social. Para ser desarrollador, el aprendizaje tendría que cumplir con tres criterios básicos:

Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha coordinación con la formación de sentimientos, cualidades, valores, convicciones e ideales.

En resumen, garantizar la unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.

Garantizar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.

Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de una auto-educación constante.

Dificultades escolares

Esta autora en su libro “La escuela y los sistemas simbólicos”, nos plantea una problemática que tenemos que tener presente a la hora de atender a un niño que nos es derivado por presentar, según la docente, dificultades en el aprendizaje.

El problema desencadenado en la escuela se relaciona, según Spagnolo, con el no esclarecimiento de la diferencia entre la representación mental y la simbolización. Problema que puede evitarse y que se debe a una falsa identificación entre los dos conceptos y a la no comprensión del carácter constructivo de toda relación de aprendizaje. Pues bien, la escuela muchas veces confunde el conocimiento con el lenguaje en que se expresa; de este modo se hace repetir al niño porque plantean que este no ha alcanzado los niveles adecuados de escritura o de matemática. Pero cuando estos niños, en sus conductas realizadas en las situaciones reales de su vida cotidiana, muestran métodos operatorios, denotando que ha construido las operaciones y que son capaces de representárselas, pero en la situación escolar no pueden resolver los problemas que la escuela les plantea, no se los puede acusar de de que no han construido las operaciones o que solo son capaces de resolver situaciones concretas pero no de representárselas.  Es en este punto donde la autora plantea que la dificultad, el problema, esta en el procedimiento enseñado por la escuela, el cual expresa un código simbólico, un lenguaje, que no ha sido construido por el niño, sino que se le impone sin que este comprenda su significado ni su utilidad. Motivo por el cual, la escuela debe comprender la diferencia entre la representación (la capacidad de interiorizar y representar en imágenes las distintas las variables intervinientes en una situación) y la simbolización (la capacidad de comunicar lo representado) creando métodos que posibiliten tanto la construcción como la simbolización de los aprendizajes. Para que estos objetos culturales de la sociedad pasen a formar parte del universo intelectual del niño es necesario que este los descubra y los elabore a partir de un proceso activo.  Y el modo de lograr esto es ayudando a los chicos, a construir sus aprendizajes y a construir modos de comunicar lo que van aprendiendo.

Para que el niño construya los distintos lenguajes creados por la humanidad (matemáticos, alfabéticos, etc.) debe sentir la necesidad de comunicar sus aprendizajes, que le permitirán ir traduciendo sus representaciones. Es una necesidad  de hacerse entender, de ser comprendido por los otros que hará que estas formas adopten un carácter cada vez mas convencional –siendo un proceso de de subjetivación  progresiva en función tanto de la necesidad de la comunicación como de la naturaleza del objeto que se quiere expresar-;  es aquí donde la escuela debe favorecer la interacción con nuestros sistemas convencionales, es decir, una vez que el niño halla construido sus propios sistemas simbólicos, porque es ahí cuando nuestros lenguajes cobraran significado para él y le resultaran apropiados para la transmisión del conocimiento.

A su vez, hay otros autores como Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muñoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino, los cuales plantean en relación a las dificultades en el aprendizaje de la escritura y lectura que las mismas se deben a las deformaciones que sufren aquellas como objeto escolar. En donde a la escritura se la despoja de su función social de comunicación con los otros o consigo mismo, y se les presenta a los niños en textos sin contenido significativo, en actividades que difieren notablemente de aquellas en las que participamos en la vida cotidiana; para que así se apropien de ella, lo cual dificulta que esto realmente suceda.

En fin, es pertinente que tengamos en cuenta, como futuros psicopedagogos, que el fracaso escolar puede no coincidir con dificultades intelectuales o responder solo a conflictos intrapsiquicos. Un niño puede tener dificultades en la escuela por múltiples motivos -la relación con el docente, el modo en que se trasmite el conocimiento, la desvalorización social o familiar de aquello que la escuela enseña, dificultades en la aceptación de normas, etc.- a la vez que se aprende rápidamente otros saberes fuera del entorno escolar. Por lo cual, como plantea Beatriz Janin, “toda dificultad escolar debería ser leída en términos de sobredeterminación y de multiplicidad causal, teniendo en cuenta que son muchos los participantes en el proceso de aprender: el niño, los maestros, los padres y el contexto social”.

BIBLIOGRAFÍA:

• Betts, G.T. (1991). The Autonomous Learner Model for the Gifted and Talented. En N. Colangelo y G. Davis (Eds.), Handbook of Gifted Education. Massachusetts: Allyn & Bacon.
• Castellanos, D.; Grueiro, I. (1996). ¿Puede ser el maestro un facilitador? Una reflexión sobre la inteligencia y su desarrollo . La Habana: Ediciones IPLAC-CeSofte.
• Coll, C. (1992). Acción, interacción y construcción del conocimiento en situaciones educativas. En Antología de Lecturas: Proyecto Argos , pp.90-100.
• Day, J.D.; French, L.A.; Hall, L.K.. (1985). Social Influences on cognitive development. En D.L. Forrest-Pressley, G.E. McKinnon y T.G. Waller (Eds.), Metacognition, Cognition and Human Performance (Vol.1) (pp.33-56). New York: Academic Press.

·         De Lisle, J. (1998). El Informe Delors dentro del contexto americano . Boletín Proyecto Principal de Educación en AméricaLatina y el Caribe ( 45), 33-[50. Santiago, Chile.

·         Janin, Beatriz. “Niños desatentos e hiperactivos”. Grafica Par; 2007; Buenos Aires.

• Modelo Proyectivo de la Secundaria Básica Cubana , MINED, Febrero 1998.
• Morales de Spagnolo, Mariela. “La escuela y los sistemas simbólicos”. Trabajo presentado en las jornadas “Aprendizaje: construcción y simbolización”, organizadas por el grupo Espacios. Buenos Aires; 1988.
• Padilla, M.L. (1997). Psicología Educativa. Proyecto Docente. Universidad de Sevilla.
• Palacios de Pizani, Alicia; Magaly Muñoz de Pimentel; Delia Lerner de Zunino. “Comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica.”. Editorial Miño y Dávila; 1990; Buenos Aires.
• Pérez, A. L. (1992). Enseñanza para la comprensión. En J.Gimeno Sacristán y A. L. Pérez (Eds.), Comprender para transformar la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata.
• Pozo Municio, Juan Ignacio.  “Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje.” Alianza Editorial; 1999; Madrid.
• Vigotsky, L. S. (1982). Pensamiento y Lenguaje. La Haban: Editora Revolucionaria.
• Vigotsky, L.S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana: Editorial Científico-Técnica.